Esquematizando Idéias

O que é realidade?

Em meio a várias discussões na última aula, um questionamento me levou a uma reflexão que jamais tinha realizado: O que é a realidade? Seria coisas concretas, que podemos tocar? Seria um ponto de vista? Tudo o que é perceptível?

Mas, perceptível pra quem? Como?

Será que a imaginação também não é algo real? Nós professores temos o costume de dizer: Você não conhece a realidade da escola pública! A realidade em sala de aula é outra! E outras frases bem parecidas. Depois de muitos levantamentos sobre o que é realidade, achei esse vídeo que  muito me orientou sobre “O que é realidade?” e espero que possa ajudar a todos os que assim como eu, fica instigado por tal questionamento.

As Histórias Únicas

A leitura do primeiro capítulo do livro "O Currículo - reflexões sobre a prática", de J. Gimeno Sacristán, levantou facetas diversas sobre o entendimento do que é o Currículo.
Quando conectamos tal conteúdo com o vídeo de Chimamanda Adichie (que segue neste post), produzimos uma síntese das ideias que nos vieram à mente.

O conceito de currículo é algo realmente muito difícil de ser definido devido às diversas vertentes a que ele se destina no âmbito educacional, social, econômico e político. No entanto, essas vertentes são desconhecidas no que diz respeito à ideia que a grande maioria das pessoas fazem sobre o currículo. O entendimento popular de currículo é de que ele representa uma simples organização de atividades e conteúdos escolares, um conjunto de experiências a serem vividas pelos alunos e um conjunto de obrigações da escola para proporcionar essas experiências a esses alunos, enfim, se limitam a um entendimento técnico sobre o significado de currículo, isso ocorre porque as pessoas que pensam dessa forma não têm conhecimento sobre as diversas áreas em que o currículo está interligado e que dão origem aos seus significados. Essa falta de conhecimento sobre o papel do currículo caracteriza o que podemos chamar de “história única”, porque uma ideia sem o real conhecimento dos fundamentos da mesma acabam gerando estereótipos que implícita a verdadeira essência dessa ideia. 

O currículo se revela em atividades e obtém significados a partir delas. Atividades essas que derivam de tradições, valores, crenças enfim provém da cultura e resiste a mudanças quando uma proposta metodológica alternativa pretende instalar-se em condições já dadas. Temas intimamente ligados a compreender o funcionamento da realidade são sugeridos pelo currículo.  Podemos afirmar que não existe processo de ensino aprendizagem sem conteúdos de cultura; o conteúdo cultural é a condição lógica do ensino.

O currículo se apresenta no ambiente escolar como um projeto cultural, social, politico e administrativo e este se torna realidade dentro das condições da escola e de como ela esta configurada.

Como podemos observar o currículo é algo acima de tudo cultural, e estar aberto apenas para essa cultura local nos impregna de “histórias únicas” sobre grupos, instituições, países, pessoas...

Acredito que o objetivo de todo profissional da educação é formar cidadãos críticos e se não nos libertarmos dessas histórias únicas, para então podermos reconquistar um paraíso as histórias só servirão para privar-nos de conhecer o outro e de aprender com o outro e nosso alvo dificilmente será alcançado.

Um professor que não esteja disposto a ouvir aquilo que o aluno tem a dizer sobre si mesmo muito provavelmente irá se orientar pela “história única” que ele conhece acerca desse aluno e, sem dúvida alguma, desprezará grande parte das experiências que tal indivíduo adquiriu ao longo de sua vida, e desprezar essas experiências é privar-se de conhecer o outro, de acessar o universo do outro, é privar-se de aprender com o outro.

 A realidade das práticas escolares é permeada de influências, como já afirmamos anteriormente. Podemos falar, ainda, da influência da academia na escola básica. Essa força doacademicismo se refere, principalmente, à divisão do ensino em disciplinas específicas. Esse aspecto traz como orientação central ao currículo um apoio maior em CONTEÚDOS do que em aspectos PEDAGÓGICOS. Uma perspectiva dita experimental surge, então, colocando como alternativa (essencial) que o currículo ligue-se às EXPERIÊNCIAS DOS SUJEITOS, que recrie as culturas vivenciadas por professores e alunos e demais atores do meio escolar. “O importante do currículo é a experiência”, defendia Dewey (1967).

Outra vertente que trouxe influências ao modo de pensar o currículo vem de uma perspectiva mais tecnicista e burocrática. Nessa visão, o currículo é visto como uma responsabilidade profissional e, mais ainda, como um objeto de gestão. As dimensões culturais, sociais e históricas do currículo são deixadas de lado e a teoria curricular passa a ser um instrumento de racionalidade e melhoria de gestão.

Tyler e Johnson são dois autores que propõem uma teoria do currículo baseada em outros aspectos além dos técnicos. Para o primeiro, o currículo é composto das experiências de aprendizagem planejadas pela escola a fim de se alcançar certos objetivos educativos. Já o segundo defende que o currículo é o conjunto de objetivos que se quer alcançar – os meios de fazê-lo não são preocupações curriculares.

Fica claro que, assim como nas discussões anteriores, surgem diversas concepções de currículo ao longo de nossos estudos. A importância de conhecê-las e refletir sobre elas não está na intenção de eleger uma concepção vencedora, mas justamente no intuito de ampliar nossa visão sobre esse tema. O currículo, com seus sentidos múltiplos, tem histórias diversas. Não podemos nos prender a uma história única de currículo e deixar de lado as ideias distintas que se apresentam.

Importante concluir que, segundo o autor, o currículo deve vir como uma possibilidade deemancipar professores e alunos. Não se deve pensar em utilizar o currículo como uma forma de tolher professores e subjugar alunos, mas sim como um caminho emancipatório. Para que isso ocorra, ele deve ser entendido como uma práxis que, segundo Grundy (1987), reflete sobre si mesma, ocorre em condições concretas e não em hipóteses, que considera o social em que está imerso. É essencial que não nos prendamos a histórias únicas de currículos como objetos fechados, como organização de conteúdos, como normas e orientações deslocadas e frias. Há um alerta para que olhemos para essas histórias de currículos como práxis repletas de vivências e da cultura, como canais da reflexão dos professores e da comunicação entre ideias e valores dos sujeitos. Stenhouse (1980) defende que “um currículo, se é valioso, (...) proporciona um campo onde o professor pode desenvolver novas habilidades, relacionando-as com as concepções do conhecimento e da aprendizagem”. As teorias curriculares procuram explicar uma dupla dimensão: as relações do currículo com o exterior e o currículo como regulador do interior das instituições escolares (p. 53). Para tal, precisamos nos aventurar em outras perspectivas que não a dominante, que não a imposta. Precisamos buscar conhecer múltiplas histórias.

Joãozinho da Maré

O Joãozinho de nossa história é um moleque muito pobre que mora numa favela sobre palafitas espetadas em um vasto mangue.  Nosso Joãozinho só vai à escola quando sabe que vai ser distribuída merenda, uma das poucas razões que ele sente para ir à escola. Do fundo da miséria em que vive, Joãozinho pode ver bem próximo algumas das grandes conquistas de nossa civilização em vias de desenvolvimento (para alguns). Dali de sua favela, ele pode ver de perto uma das grandes universidades - onde se cultiva a inteligência e se conquista o conhecimento -, a UFRJ. Naturalmente esse conhecimento e a cultura ali cultivados nada têm a ver com o Joãozinho e outros tantos milhões de Joãozinhos pelo Brasil afora.

            Além de perambular por toda a cidade, Joãozinho costuma caminhar pelas pistas da Linha Vermelha, de onde pode ver o Aeroporto Internacional do Rio de Janeiro. Isso certamente é o que mais fascina os olhos de Joãozinho. Aqueles "grandes pássaros" de metal que sobem imponentes com um ruído de rachar os céus. Joãozinho, com seu olhar curioso e sonhador acompanha aqueles “grandes pássaros” até que, diminuindo de tamanho, desaparecem no céu. Talvez por frequentar pouco a escola, por gostar de observar os aviões e o mundo que o rodeia, o Joãozinho seja um sobrevivente de nosso sistema educacional. Joãozinho ainda não perdeu aquela curiosidade de todas as crianças, aquela vontade de saber o “como” e o “porquê”, especialmente em relação às coisas da natureza. Essa curiosidade e o gosto de saber se vão extinguindo em geral, com a frequência à escola. Não há curiosidade que aguente aquela “decoreba” sobre o corpo humano, por exemplo.

            Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria merenda, Joãozinho resolve ir à escola. Nesse dia sua professora se dispunha a dar uma aula de ciências, coisa que o Joãozinho gostava. A professora havia dito que nesse dia iria falar sobre coisas como o Sol, a Terra e seus movimentos, verão, inverno etc.

A professora começa por explicar que:

- O verão é o tempo do calor;

- O inverno é o tempo do frio;

- A primavera é o tempo das flores e;

- O outono é o tempo em que as folhas ficam amarelas e caem.

            Em sua favela no Rio de Janeiro, Joãozinho conhece tempo de calor e de mais calor ainda. As flores da primavera e as folhas amarelas que caem ficam por conta de acreditar. Num clima tropical como o do Rio de Janeiro, Joãozinho não viu nem um tempo de flores. As flores por aqui existem ou  não, quase independentemente da época do ano. Mas Joãozinho, observador e curioso, resolve perguntar por que acontecem ou devem acontecer tais coisas. A professora resolve então dar a explicação:

- Eu já disse a vocês, numa aula anterior que a Terra é uma grande bola e que essa bola está rodando sobre si mesma. É sua rotação que provoca os dias e as noites. Acontece que quando a Terra está girando ela também está fazendo uma grande volta ao redor do Sol. Essa volta se faz em um ano. O caminho ou órbita que a Terra percorre ao redor do Sol é uma curva alongada chamada elipse. Além de essa curva ser achatada ou alongada, o Sol não está no centro. Isso quer dizer que em seu movimento, a Terra às vezes passa perto, às vezes passa longe do Sol.

- Quando passa mais perto do Sol é mais quente: é Verão.

- Quando passa mais longe do Sol recebe menos calor: é Inverno.

            Os olhos de Joãozinho brilhavam de curiosidade diante de um assunto novo e tão interessante.

- Professora, a senhora não disse antes que a Terra é uma bola e que está girando enquanto faz a volta ao redor do Sol?

- Sim, eu disse, responde a professora com segurança.

- Mas se a Terra é uma bola e está girando quase todo dia perto do sol, não deve ser verão em toda a Terra?

- É Joãozinho, é isso mesmo.

- Então é mesmo verão em todo o lugar e inverno em todo lugar ao mesmo tempo, professora?

- Acho que é Joãozinho, mas vamos mudar de assunto menino.

            A essa altura a professora já não se sentia tão segura do que havia dito. A insistência natural do Joãozinho já começava a provocar certa insegurança na professora.

- Mas, professora, insiste o garoto. Enquanto a gente está ensaiando na escola de samba, na época do Natal, a gente sente o maior calor, não é mesmo?

- É mesmo Joãozinho.

- Então nesse tempo é verão aqui?

- É Joãozinho.

- E o Papai Noel no meio da neve com roupas de frio e botas. A gente vê nas vitrines até as árvores com algodão. Não é para imitar a neve?        

- É, Joãozinho. Na Terra de Papai Noel faz frio.

- Então na Terra do Papai Noel, no Natal, faz frio?

- Faz, Joãozinho.

- Mas então tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer dizer que existe verão e inverno ao mesmo tempo?

- É Joãozinho, mas vamos mudar de assunto. Você já está atrapalhando a aula e eu tenho um programa a cumprir.

            Mas Joãozinho ainda não havia sido “domado” pela escola. Ele não havia ainda perdido o hábito e a iniciativa de fazer perguntas, e querer entender as coisas. Por isso, apesar do jeito visivelmente contrariado da professora, ele insiste.

- Professora, como é que pode ser verão e inverno ao mesmo tempo em lugares diferentes, se a Terra que é uma bola, deve estar perto ou longe? Uma das duas coisas não está errada?

- Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que a professora está errada? Quem andou pondo essas idéias em sua cabeça?

- Ninguém não, professora. Eu só “tava” pensando. Se tem verão e inverno ao mesmo tempo, então isso não pode acontecer porque a Terra “tá” perto ou “tá” longe do Sol? Não é mesmo, professora?

            A professora, já irritada com a insistência atrevida do menino, assume uma postura de autoridade científica:

- Está nos livros que a Terra descreve uma curva que se chama elipse ao redor do Sol, que essa ocupa um dos focos e, portanto, ela se aproxima ou se afasta do Sol. Logo, deve ser por isso que existe verão e inverno.

            Sem se dar conta da irritação da professora nosso Joãozinho lembra-se da sua experiência diária e acrescenta:

- Professora, a melhor coisa que a gente tem aqui na favela é poder ver avião o dia inteiro.

- E daí, Joãozinho? O que isso tem a ver com verão e inverno?

- Sabe professora, eu achei que tem. A gente sabe que um avião “tá” chegando perto quando ele vai ficando maior. Quando ele vai ficando pequeno é porque ele está ficando mais longe.

- E o que isso tem a ver com a órbita da Terra, Joãozinho?

- É que eu achei que se a Terra chegasse mais perto do Sol, a gente devia ver ele maior. Quando a Terra estivesse mais longe do Sol, ele deveria parecer menor, não é professora?

- E daí menino?

- A gente vê o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso não quer dizer que ele “tá” sempre na mesma distância? Então verão e inverno não acontecem por causa da distância da Terra ao Sol!

- Como você se atreve a contradizer sua professora, Joãozinho? Quem anda pondo essas “minhocas” na sua cabeça? Faz quinze anos que eu sou professora. É a primeira vez que alguém quer mostrar que a professora está errada.

            A essa altura, a classe se havia tumultuado. Um grupo de outros garotos já havia percebido a lógica arrasadora do que o Joãozinho dissera. Alguns continuavam indiferentes. Outros aproveitaram a confusão para aumentá-la. A professora havia perdido o controle da classe e já não conseguia impedir a bagunça nem com ameaças de repressão.

Em meio àquela confusão tocou o sinal para o fim da aula, “salvando” a professora de um caos maior. Não houve aparentemente nenhuma definição de vencedores e vencidos nesse confronto. Indo para casa, a professora ainda agitada e contrariada se lembrava do Joãozinho que lhe estragara a aula e o dia. Além de pôr em dúvida o que ela afirmara, o Joãozinho ainda deu um “mau exemplo”. Joãozinho com seus argumentos ingênuos mas lógicos, despertou muitos para o seu lado.

- Imagine se a moda pega, pensa a professora. O pior é que não me ocorreu qualquer argumento que pudesse "enfrentar" a argumentação do garoto.

- Mas foi assim que me ensinaram. E é assim mesmo que eu ensino, pensa a professora. Faz tantos anos que eu dou a mesma aula sobre este mesmo assunto!

            À noite, mais calma, a professora pensa com os seus botões:

- Os argumentos de Joãozinho foram tão claros e ingênuos! Se o inverno e o verão fossem provocados pelo maior ou menor afastamento da Terra em relação ao Sol, deveria ser inverno ou verão em toda a Terra. Eu soube que enquanto é verão em um hemisfério, é inverno no outro. Então tem mesmo razão o Joãozinho. Não pode ser esta a causa do calor e do frio na Terra. Também é absolutamente claro e lógico que se a Terra se aproxima e se afasta do Sol, este deveria mudar de tamanho aparente. Deveria ser maior quando mais próximo e menor quando mais distante.

- Como eu não havia pensado nisto? Como posso ter “aprendido” coisas tão evidentemente erradas?

- Como não me ocorreu alguma dúvida sobre isso?

- Como posso eu estar durante tantos anos “ensinando” uma coisa que eu julgava ciência, e que pode ser totalmente demolida pelo raciocínio ingênuo de um garoto, sem nenhum outro pré-requisito?

            Remoendo estas idéias a professora se põe a pensar outras tantas coisas que poderiam ser tão falsas e inconsistentes como as “causas” para o inverno e o verão:

- Porque tantas outras crianças aceitaram sem resistência o que eu disse? Por que apenas o Joãozinho resistiu e não “engoliu”? No caso do verão e do inverno a inconsistência foi claramente verificada. Era só pensar! Podemos estar tão habituados a repetir as mesmas coisas que já nem nos damos conta de que muitas destas coisas podem ter sido simplesmente acreditadas. Muitas destas coisas podem ser simples “atos de fé” ou “crendices” que nós passamos adiante como verdades científicas ou históricas: “atos de fé em nome da ciência”.

            É evidente que não pretendemos nem podemos provar tudo que dizemos ou tudo o que nos dizem.

            O episódio do Joãozinho levantara um problema sério para a professora.

            Que bom que houve um Joãozinho!

            Haverá sempre um Joãozinho para levantar dúvidas?

            Talvez alguns outros tenham também percebido e tenham se calado sabendo da reprovação ou da repressão que poderiam sofrer com uma posição de contestação.

- E eu é que ia até me ofendendo com a atitude lógica e ingenuamente destemida de Joãozinho, pensa a professora. Talvez a maioria dos alunos já esteja “domada” pela escola. Talvez a escola esteja justamente fazendo o contrário do que os professores pensam ou desejam. Talvez o papel da escola tenha muito a ver com a passividade em relação aos problemas do mundo que nos rodeia. Não terá isso também a ver com outro problema?

            Todas as crianças têm uma inata curiosidade para saber os “como” e “porquê” das coisas, especialmente da natureza!

            À medida que a escola vai "ensinando", o gosto e a curiosidade vão se extinguindo, chegando freqüentemente à aversão.

            Quantas vezes as nossas escolas, não só a do Joãozinho, pensam estar tratando da ciência por falar em coisas como átomos, órbitas, sinanteria, élitros, mitocôndrias, interferon, nicho etc? Não são palavras difíceis que conferem à fala do professor o caráter ou "status" de coisa científica.          

Verdades da Profissão de Professor

“Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho.
A data é um convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papéis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos o compromisso com a educação que queremos. Aos professores, fica o convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda.”

Paulo Freire

Concepções de currículo

Algumas definições de currículo:

1. "O currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas que tenham efeito cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para que nele se operem as opotunas reacomodações" (Sacristán,

2000:46) - Teorias Curriculares Tradicionais

2. “"Plano estruturado de ensino-aprendizagem, incluindo objetivos ou resultados de aprendizagem a alcançar, matérias ou conteúdos a ensinar, processos ou experiências de aprendizagem a promover". (Ribeiro 1989)

3. "O currículo oculto é constituído por todos aqueles do ambiente escolar que, sem fazer do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita  para aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações..." (Silva, 2001:78) - Teorias Curriculares Críticas

4. "... o conhecimento não é exterior ao poder, o conhecimento não se opõe ao poder.  O conhecimento não é aquilo que põe em xeque o poder:  o conhecimento é parte inerente do poder (...), o mapa do poder é ampliado para incluir os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade" (Silva 2001, 148-149) - Teorias Curriculares Pós-Críticas

Será que há uma definição para currículo?

·         Organização escolar?

·         Conjunto de objetivos de aprendizagem?

·         Instrumento de poder?

·         Algo que visa padronizar a educação?

Essas e outras foram definições discutidas em sala de aula para definir o que é currículo.

Apesar do currículo ser estruturado na maioria das vezes fora do sistema escolar e a margem dos professores, cabe e esses definir  como  este será trabalhado, ou seja que tipo de conhecimento se espera alcançar.

O currículo faz parte de um dos fatores que mais tem influência na                                                        qualidade do ensino. Porém este não se baseia apenas em um conjunto de conteúdos que devem ser trabalhados em sala de aula, pois consiste em algo de punho histórico, epistemológico, cultural e politico.

O currículo incide na prática em que estabelece o diálogo entre a escola e a comunidade. É determinado pelo contexto e neste adquire vários significados.

Todos os temas que estão vinculados ao funcionamento da realidade e da prática escolar estão associados ao currículo, uma vez que o que se espera é que o processo ensino-apendizagem  ocorra verdadeiramente , de modo que o aluno consiga presenciar no dia a dia tudo o que se passa dentro dos muros da escola. Justamente por isso o currículo tem um caráter social, pois vai além de conteúdos, formulas e contas que se devem aprender para se dar bem na escola, é uma “questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e administrador/professor, quanto em todas as relações que permeiam o cotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes sociais (classe dominante/classe dominada) e questões raciais, étnicas e de gênero, não se restringindo a uma questão de conteúdos”. (HORNBURG e SILVA, 2007, p.1)